李保强，等 || 苏霍姆林斯基难管教儿童教育思想探究

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促进教育高质量发展，不止于让好教养的学生获得理想的成就，更重要的是找到难管教学生的成因及对策，并让他们取得应有的发展，此为彻底化解教育工作痛点和顽症的关键。苏霍姆林斯基曾言：“教育才能的基础，是深信有可能成功地教育每个儿童。我不相信有不可救药的儿童、少年和男女青年。”^[1]他在帕夫雷什中学担任校长23年，能指名道姓地说出178名最难管教儿童的成长历程，形成了自己独到的见解，并累积了极其丰富的教育经验。就此予以深入发掘、系统梳理和意涵重构，对于“双减”政策背景下消解难管教儿童教育困境，修正质量意识，促进学生全面而有个性地发展具有契合时宜的价值。

难管教儿童无异于教育的“重灾区”。通常情况下，教育者在自觉儿童身上所花费的精力远远低于难管教儿童。但苏霍姆林斯基对难管教儿童的研究充满伦理责任和专业情愫，他说，“这种关于‘困难孩子’的教育和这些孩子的道德渊源的讨论，增强了我们教师的同情心、关注之情、教育的敏锐性和观察力”，^[2]期望能以自己的满腔热情浇灌儿童心灵，真正走进难管教儿童的精神世界。

1. 难管教儿童的基本特征

何谓难管教儿童？苏霍姆林斯基并未给出明确定义，但在其著作中有“难教育的儿童”“难教儿童”“最难教育的孩子”“‘好造反的’学生”等多种叫法。在我们看来，所谓难管教儿童是受先天或后天因素影响，因自觉与不自觉行为妨碍教师正常教育教学工作，影响师生、生生、家庭关系，具备引发社会问题潜在可能的儿童。其具有如下四个表征。

其一，具身的独特性。“每个困难孩子各自都以其思想、感情和愿望诸方面的独特境界出现在集体面前。”^[3]他们自身情况相对特殊和复杂，或因先天因素而表现得过度活泼好动，或因后天因素而表现得极为孤僻冷漠，或因多重因素而表现得过于顽劣挑衅。即使同类儿童，在其行为表现程度及对他人和社会的影响上也存在差异，常常成为教育者工作的重点和难点。

其二，人际的紧张性。难管教儿童往往“把父亲或教师看成与自己格格不入的、对自己不怀好意的人”，^[4]对教育关心存有抵触情绪，一般不服从教育者的管理。部分难管教儿童会通过各种不合理的方法挑战教育者的权威，更有甚者对教育者怀有报复心理并采取报复行动，表现出非常态举动，严重挫败平等、民主、和谐的师生关系。

其三，教导的艰巨性。无论是在学业指导上，还是在品德养成上，难管教儿童要么不以为然、置若罔闻，要么心如磐石、刀枪不入，对这样的学生进行教育“是一个十分复杂艰难的过程”。^[5]即使教育者绞尽脑汁，采取多种复合性的教育和管理措施，仍然收效甚微，教育难度极大，常令人无计可施、无能为力，需要耗费大量时间和透支精力。

其四，归正的低效性。难管教儿童往往通过自觉与不自觉行为扰乱课堂秩序、妨碍教师管理，“教师的心就会由于时时刻刻都不得不压制自己的愤恨而逐渐衰竭”，^[6]进而消解学校正常教育工作效果。久而久之，教师的教学效能感和职业幸福感逐渐降低，对自己的教学管理能力和方法产生怀疑，甚而演变为巨大的工作压力，临近职业倦怠，降低教育信念。当然，教师行为一旦技法得当、触动灵魂深处而有所突破，难管教儿童的教育问题便会迎刃而解。 

2. 难管教儿童的表现类型

难管教儿童既具有一定的共性，也体现了鲜明的个性。通过对苏霍姆林斯基观点的系统梳理，结合当代学生的现实情况，我们依据学生行为倾向表现及其程度，将难管教儿童划分为四种主要类型。

其一，孤立冷漠型。该类学生在人际交往中曾遭遇内心伤害，因而往往不敢做出积极的行为回应，出于自我保护目的而对他人采取孤立冷漠态度。这种态度不仅会阻滞学生的身心健康发展，导致自闭倾向等症状，而且容易引发对“弱小者”的代偿性报复因而构成社会问题。《帕夫雷什中学》一书中的科利亚就是一个典型，他从小生活在充满虚伪、欺骗、追逐私利的环境中，继父训导他学会骗人，女教师一味灌输抽象的道德观念，使“这孩子对一切光明、纯洁、正义的东西都失去了信心”，^[7]因而表现出孤僻和凶狠，不愿与他人相处，认为教师的关怀和爱抚只是一种诡计和圈套。

其二，活泼淘气型。该类学生受先天因素和生活环境的影响，形成调皮好动的习惯，表现为课堂小动作、悄悄话等影响教师正常教学的行为，及课后打闹、嗜玩等影响校园安全的不和谐现象。《给教师的建议》一书就提到名叫尤拉的学生，他“像水银一样好动”。^[8]在一次森林旅行中，尤拉藏在密林深处的一个山沟里，高喊“阿乌”来招呼人，试图搅乱旅行计划。苏霍姆林斯基保持冷静，并安排其他学生躲过尤拉，因为他深知尤拉会因为惊慌和恐惧而自觉地回来找他们，最终也正如苏霍姆林斯基所料，他通过这种方式从容解决了学生活泼淘气的问题。

其三，积极反抗型。该类学生出于对教师教育教学行为的不满而做出主动回应，这种回应又会反过来妨碍教育教学。若学生被教师误解并受到惩罚，学生会拒绝向教师问好甚至顶撞教师等；若教师“把一般的儿童淘气现象看作是邪恶和存心不良”，^[9]“对儿童的恶作剧和淘气不能容忍”，^[10]学生会对教师的说教和监视感到憎恶，并给教师起绰号、扰乱课堂秩序等；若教师对学生大声训斥，学生将会感到恐惧，因而逃避与教师沟通、写匿名信举报教师等；若教师对学生漠不关心和采取缺乏机智的行动，学生将会拒绝按时完成学习任务、过于负面地评价教师等。《和青年校长的谈话》中谈到的彼佳就是这样一个积极反抗型的学生，以至于同学们对其举止习以为常，有时甚至故意怂恿彼佳做出逗人发笑的行为。

其四，顽劣挑衅型。该类学生受后天生活环境的影响，具有不良行为倾向，甚或通过挑衅性和报复性行为发泄对教师的不满情绪。他们会对自己诸如打架斗殴等严重行为矢口否认，甚至屡教不改，其报复性行为更给教师的身心造成诸多威胁，影响恶劣，言行举止的社会危害性较大。《帕夫雷什中学》一书中的沃洛佳即属于这种类型，他性格执拗，对教师和同学充满怨恨，不信任他人，事事都专门同教师作对，给教师带来极大挑战和困惑。苏霍姆林斯基通过寻找自己与沃洛佳的共同的兴趣爱好，逐渐让他敞开心扉，才得以抚平他心灵上的伤痛，使其和谐地融入班集体。

难管教儿童的成因包括强制性因素和诱致性因素两类，一般而言，强制性成分较为罕见，诱致性成分占据主导。对照难管教儿童的类型及其表现，其产生的诱因主要归结于四个方面。

1. 师能因素：教师能力及课堂教学机智的缺失

其一，教师对学生的心理理解和宽容程度偏低。学生在课堂上淘气或故意惹教师生气的原因，在于教师“不理解儿童世界”。^[11]对于学生的不恰当行为，教师如果没有触摸儿童的心灵，及时弄清原因，并采取理解和宽容态度，“孩子就会感到非常委屈，进而同教师疏远，失去对教师的信赖。破坏了儿童对你的信赖，你就是在使他开始固执任性、故意不听话、想方设法违背你的要求”。^[12]

其二，教师对学习任务统一要求过度而个别指导缺失。学生怀着无比激动的心情走进校园，但几个月甚至几周后就感觉苦恼的原因是“被学习所限制、被铃声所规定的学校生活又似乎在磨灭孩子们的差异，迫使他们向同一个标准看齐，不让那丰富多彩的个人世界展现出来”。^[13]有些教师对学生提出了不切实际的统一要求，使学生因难以达到既定目标而逐渐失去自信，最终不时以淘气甚至“恶作剧”来“回敬”教师。

2. 校情因素：学校教育管理工作的主客观偏差

其一，学校对学生生活的关注存在偏颇。“在教学中，以及在整个学校生活中，如果对儿童采取不谨慎或者漠不关心的态度，就会出现许多尖锐的矛盾和暗礁，给儿童造成他们无法经受的精神震撼。”^[14]由于学校领导者通常对教师和教学事务关注较多，而对学生关注度不够，无法深入了解学生的精神世界，因而也难以提出解决难管教儿童问题的对策。

其二，学校对教师学习的氛围营造不足。在教育实践上，很多青年教师缺乏经验，面对具体的教育情境难以做出机智的选择，因而给学生发展带来不利影响。“提高每位教师和整个集体的教育素养，这是领导教育和教学工作的一个重要方面。”^[15]学校领导必须重视对教师学习的引领，着力提升教师的学习能力和综合素质，从而确保顺利应对教育实践中的各种难管教儿童问题。

3. 生本因素：儿童自身的潜在作用发掘有限

其一，自我教育的意识相对匮乏。“没有对个人的教育，就谈不上集体的教育力量，而对个人的教育离开自我教育是不可思议的。”^[16]学生不仅是学习、生活的主人，而且还是自我管理的主人，学生应该通过学校预备的种种机会自发组织起来，养成自我管理的能力。^[17]但很多儿童正是由于缺乏自我教育意识，不懂得反省自己，没有及时改掉恶习，后来逐渐发展成为难管教儿童。

其二，身体健康因素的无形干扰。不少儿童由于身体健康状况不佳，思维不够敏捷，因而学习成绩也难以跟上其他同学的节奏，逐渐成为学校的“学习困难生”。这些学生学习上遭受打击后，逐渐抗拒教师和同学善意的帮助，在学校无所事事，使教师难以管教。如果学校里存在一批学习效能感偏低的儿童，就必然造成如此后果：“在一些地方，有一定数量的少年脱离学校集体，后来又脱离生产单位，他们游荡街头，使社会不安宁。”^[18]

4. 亲缘因素：家庭早期教育及其周围条件的制约

其一，儿童幼年的情感教育缺损。在教育教学实践中，往往会有教师抱怨自己对学生善意相待，但学生却不理解自己的良苦用心。儿童的心灵无法接受教师的爱心和热忱教育，反而采取顽劣反抗行为。“这种铁石心肠的根源，是缺乏情感教育，是幼年时期没学会用心灵认识人。”^[19]情感是人际关系的纽带，情感缺损不止使人待人冷漠、行为怪异，甚至成为人生不幸的根源。

其二，儿童幼年的生活条件特殊。儿童幼年的生活条件对其成长具有潜移默化的影响。儿童如果生活在追逐私利、贪图财富的氛围中，特别是生活在蛮横霸凌家长的阴影下，“那么，渴求光明、善良和正义却又得不到支持的富于感受性的、敏感的孩子就会在情感上惶惑不安”，^[20]于是“他对所有的人和一切事物都怀有怨恨”。^[21]要转变他们的思维定式，破解他们内心淤积的怨恨相当困难，这样的儿童会给教师的教育带来很大困扰。

苏霍姆林斯基教育思想的核心在于其“人道主义”旗帜的张扬，“相信每一个孩子”是他的教育信条，他绝不容许教师“每天都在让儿童感觉到他没有希望了”。^[22]虽然难管教儿童问题仍然客观存在，但只要采取合理策略，完全可以有效解决。借鉴苏霍姆林斯基的教育实践经验，我们认为，对于难管教儿童可以采取如下矫治策略。

1. 赋能教师发展，增长教学机智

其一，强化责任意识，激发内生动力。“校长关心教师的教育素养，这是使集体的思想和集体的创造精神得到发展的动力之一。”^[23]教师尤其是班主任应积极承担解决难管教儿童问题的责任，利用自己的自由支配时间，主动培植专业精神，以写教育日记等形式及时记录难管教儿童管理实例，提炼和升华经验，努力寻求科学和艺术的解决之道，真正做到教育和教研齐头并进。

其二，开展专题研训，提升技能水平。学校要面对难管教儿童问题设立专门的教育研训议题，有针对性地关注和分析儿童，研究有效的方法和对策。一方面，要适时调整和优化专题研训内容和方式；另一方面，要在保证教育研训常态的同时，不断加大管理研训力度，促进教师成就会教、善管、好研的三重品质。

其三，建立“青椒”导师制，加大名师帮扶。难管教儿童常常畏惧和反感老教师，遴选青年教师作为难管教儿童的学习和生活指导教师，与他们交心、做朋友不失为一种策略。然而“好教师并不总能带着已经成熟的素养到学校来”，^[24]为此，学校可安排资深教师为青年教师的管教工作“导航”，并予以引领和帮扶，将自己在难管教儿童问题上长期积累的经验和智慧传授给青年教师，服务于其多样化、艺术化的实践。

2. 改进学校管理，建构支持场域

其一，倡导民主制定班级规则。学校管理人员应引导教师通过班级宣传等形式全面调动难管教儿童参与制定班级规则的积极性和主动性，鼓励他们建言献策并对班级规则进行审议；同时督促教师通过组织知识竞赛、主题演讲等形式，使难管教儿童对班级规则产生敬畏之心并时刻牢记和遵守。此外，教师还应该让难管教儿童在承担班级管理角色过程中感受自身肩负的重大使命，引导其积极竞选，培养主人翁精神，提高成就感和荣誉感，为其接受教师管理提供强大的内驱力。

其二，发挥校园物理环境的熏染作用。学校管理人员和教师不仅应重视校园物质环境的教育作用，使校园的一草一木都进入难管教儿童的精神世界，还应努力让“学校的墙壁也会说话”，^[25]如在墙壁上张贴标语、口号或展示学校模范人物的先进事迹，使其受到文化环境美的熏陶并产生共鸣。

其三，积极营造坦诚沟通、民主和谐的心理氛围。学校管理者应广开言路，倾听来自各方的声音，使难管教儿童能及时表达想法并第一时间得到教师的反馈，努力提高他们的归属感。学校还需积极营造友善宽容的班级氛围，不应轻易批评难管教儿童，切不可体罚他们，因为“绝对正常的教育是与惩罚无缘的”。^[26]

3. 坚持因材施教，提供精准服务

其一，充分挖掘闪光点，实行积极鼓励。“教育和教学的艺术和技艺，是发挥每个学生的力量和可能性。”^[27]教师应主动投入更多的时间和精力，对每一位难管教儿童进行精细观察并以观察日志形式做好记录，通过反复研究和总结，掌握其个性特征和闪光点，有的放矢，引导他们在自己擅长的领域发光发热。教师还应培养难管教儿童在琴棋书画、诗词歌赋等方面的爱好和情调，并积极引领和鼓励，推动其自然而然地听从教导、改变陋习、追求卓越。

其二，开展个别谈话，引导自我教育。“只有温柔与谨慎才能使你通过与孩子交谈启发他进行自我教育。”^[28]对孤立冷漠型，教师应采取渐进式谈话或鼓励式谈话等，系统性、层次性地打开学生的心灵世界；对活泼淘气型，教师可采取引导式谈话，通过讲述故事等方式启发学生自觉认识错误并实现自我监督；对积极反抗型，教师应采取商讨式谈话，与学生诚恳交流、平等协商，消除彼此间的隔阂，引导学生不断自我完善；对顽劣挑衅型，教师应采取突击式谈话，以新发事件为突破口，及时分析缘由，认真倾听他们的想法，进而引导他们进行积极的自我教育。

其三，尊重成长规律，差异对待学习。如果教师认真考虑了如何促使每个学生都致力于学习，就不会因学生在课上淘气、做别的事情而烦恼，“他没有紧张地等待着出现不愉快事情的心情，他不用留神注视那些活泼的、不安静的、由于无事可做而不时用淘气来‘招待’教师的孩子，因为在这些课上，他们的精力被引入了正轨”。^[29]教师应根据每位难管教儿童的学习基础和能力提出个性化学习要求并为其制定切实可行的目标，帮助难管教儿童找到正确的学习定位，充分调动他们的学习积极性，使其通过努力赢得满意的成绩并得到教师的赞赏，从而自觉遵守课堂纪律和维护校园秩序，达到“长善救失”的目的。

4. 实现家校社联手，务求防治并举

其一，加强了解、沟通与防范。“要想很好地了解孩子，就要很好地了解家庭——父母、兄弟、姐妹及祖父母等。”^[30]教师尤其是班主任应该通过家长会、家访、在线会议等，与家长保持密切的联系，关注难管教儿童的学习和生活状态。学校应在同学生积极沟通的基础上，引导学生了解本地文化，结合特色校本课程的开发，通过体力劳动、体育锻炼、心理辅导和人格培养等，提高他们的综合素质和成长的自我效能感。社会还应对学生开放博物馆、爱国主义教育基地等教育场所，由教师和家长引导学生接受意识形态教育，远离不良伙伴，形成高贵品质，以多方关爱预防难管教者的数量增长和规模扩大。

其二，彰显榜样的影响效力。“童年时代由谁来引路，周围世界中哪些东西进入他的头脑和心灵，这些都决定着他今后将成为一个什么样的人。”^[31]因此，教师、父母和同伴应积极发挥榜样的引领示范作用。“一个孩子的精神面貌，首先要看在他生活起步的道路上是由一个什么样的老师引导而定。”^[32]教师应该不断提高自身修养，培养高尚品德，保持理性心态，带头遵纪守法，以自身的人格魅力和良好形象感染难管教儿童，使他们在尊重教师的同时也会发自肺腑地认可教师、接受教师并于耳濡目染中自觉学习教师的卓越品质。同时，同侪群体的影响亦不可忽视，“燕朋逆其师，燕辟废其学”，^[33]教师和家长要引导儿童谨慎交友，见贤思齐，虚心接受优秀同伴的建议并努力改正自己的缺失，提高自我教育、自我管理的意识和能力。当然，“在良好的家庭中，父母善良和睦、互敬互爱和互让是教育影响的主要力量”。^[34]父母应该时刻注意自己的一言一行，坚持站位高端、心怀国家、诚实守信、德才兼备，带头遵守国家和社会的各种规章制度，使孩子自觉形成对父母的折服感。

其三，以多元评价推动治理升级。“对行为作出公正的评价，具有很大的教育意义。”^[35]由单一主体、用“同一把尺子”衡量难管教儿童，乃是一种非科学、非人性的做法。一方面，家校社三者应秉持优质公平教育的理念，形成多元主体参与、多项指标评价的机制，发挥评价的指挥棒作用，通过“评价-问题-反思-改进”的策略，以评促教、以评促管，提升教导难管教儿童的能力；另一方面，家校社应步调一致、协同工作，积极参与学生核心素养综合发展和特色发展效果的评价工作，以此为标准做好难管教儿童的反馈工作，提高治理效能，服务于良好生态系统的构建，努力将他们培养成全面而有个性发展的人才。

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文章来源：

《中小学管理》2024年第3期 · 视界

文章编辑：崔若峰

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