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作者简介/阎光才,华东师范大学高等教育研究所所长、教授文章出处/《江苏高教》2022年第2期1-12关键词/本科教学;讲授;讲授为本;积极性学习A:文章摘要C:近些年来,大学课堂传统讲授方式受到越来越多的指摘,甚至不乏有过时之说。其实,讲授作为最为古老的教师讲述学生听记的教学方式,在19世纪就频受质疑,20世纪中叶在“关注学生”的转向后,它逐步趋于消亡。随后,揉入了提问、演示、适量的讨论等的讲授为主形式渐成主流,但这种由教师主导的课堂教学,在以学习者为中心思潮以及广为采用的信息技术冲击下,它再次成为积极性学习的对立面。众多调查研究表明,讲授为主形式在大学本科课堂教学中依然盛行,其效果评价正反两方面的证据兼而有之。不同课程的知识属性与文化,教师与学生的观念、习惯和风格,以及课堂管理与控制中的风险规避策略等,都是讲授得以持久存续的缘由。客观而言,讲授与其他非传统方式之间并不完全相排斥,而是具有相容性。至于不同形式在时间分配上比重多少,相互之间如何实现有机融合,取决于教师的实践智慧以及他与学生之间的默契。与基础教育领域的持续关注不同,关于大学的教与学研究一直都不冷不热,甚至在20世纪70年代前,可以说它充其量是带有经验色彩而缺乏理论研究价值的议题。近些年来,它之所以受到关注甚至有趋热之势,主要原因在于:进入高等教育大众化乃至普及化阶段后,传统教学组织形式与教学方法越来越难以应对学生群体内部高度非均质化的学习能力以及学习需求。与此同时,外部持续增加的就业压力、社会各方关注以及政府不断强化的问责取向,使得教育质量与教学效果话题不断放大,因而如何以改进教学的举措与行动来回应各方诉求,自然成为高校管理层所关心的议题。除此之外,信息技术在校园日常生活中的全面渗透也对传统教学带来一定的冲击。因而,技术在教学活动中的介入及其效果评价也引起了人们的广泛关注。近年来,一系列新理念与新概念如教学学术、以学习者为中心等的流行,便是对上述环境变迁的回应。不过,它们究竟是对大学传统教学特别是讲授形式的反思与纠偏,还是否定与颠覆?大学课堂的讲授是否已经过时?本文在此便尝试围绕上述问题略微展开分析。//一、大学本科课堂讲授方式溯源在大学发展的久远历史中,教与学一向被视为一种带有经验意义的实践活动。中世纪大学的原生态——行会,师傅带徒弟,相沿成习并渐成传统。大学不同于外部手工业者行会之处仅在于:它是专事知识与文化生产的作坊,教师与学生不过是勒戈夫所言的精神手工业者[1]。大学中师生相授的方式,虽然不是工场里的“做中学”,但以教师(师傅)为主导,你讲我听,偶尔伴有论辩,以此教会学生掌握修辞、语法与逻辑等技艺,这种教学形式和内容虽不是手工制作,但它与手工作坊师傅带徒弟的性质并无区别。讲授作为一种原始而素朴的集体教学方式,在大学中一直延续至今,且依旧没有失去其领地。至于它究竟效果如何,是否有什么规律或理论依据,在历史中这些似乎都是无关紧要的问题。因为它本就源于人们的行动与实践,是集体性的经验积累,沉淀久远也就相沿成习而为惯例。成了惯例就难免有简单模仿与代代相承,人们对其存在的弊病自然会有意识地缺乏反思。教与学也往往理所当然地被视为同一空间师生共融的过程。讲授的确曾存在一种较为刻板的类型,即教师只负责讲授或吟诵,学生则忙于做笔记、背诵和记忆。这种主要与古典语言和文本相关的古老教学形式,尽管在大学史上也曾受到如“耶鲁报告”起草者的推崇。因为在他们看来,生涩且远离现实生活的内容与强制性的记忆,反而更具训练学生心智和毅力的功用。但是,这种拘泥于经典的教学形式实际上是书籍相对匮乏、课程内容受到严格控制和限定时代的产物。在印刷革命与科学革命之后,随着教材以及其他阅读材料的不断丰富与新知识在大学中的渗透,它的效果也频受质疑。布鲁贝克认为,到19世纪,在科学备受推崇的德国大学中,教师讲授已不再是为权威教条束缚的字斟句酌,而是关于不同领域最新学问与知识进展的自由讲解与评论。以学者自居的教师,讲授的目的不在于记忆,而是通过激发求知欲望,引导学生自我搜集与组织信息,并把握一个领域的总体概貌[2]。当然,在此过程中,学生也可以寻找到新的议题开展研究,以达到通过研究来实现教化的目的。科学独有的方法与知识属性,也赋予了传统以典籍为权威的讲授形式新的特征。布鲁贝克还指出,在19世纪的美国大学中,开始出现了结合实验演示的讲授形式。不同于传统讲授所遵循的“由简单到复杂”的线路,实验性讲授往往先阐明基本原理,然后以实验演示去证明,这种讲授一度对人们构成了“磁石”般的吸引力[3]。其实,不仅仅限于自然科学,在19世纪欧美大学的人文学科领域,尤其是在德国,逐渐走出经院传统而崇尚新知的学者也越来越多地把个人思考与研究心得融入教学过程,不唯经典或教科书,从而使得教师讲授不仅有更大的自由发挥余地,且具有个性化的演说风格,哲学家费希特大学课堂中的脱稿演说便为典范。甚或,我们不妨认为,正是教师由传统经师到专业学者身份的转换,才为其讲授赋予了一定的自由裁量权。讲什么与如何讲,也逐渐成为学有所长的大学教师个体分内之事,即教学自由与专业自主权。如是,讲授也就很难说存在某种固有的形式,甚至称其为一种教学方法也有些牵强。而且,这种讲授自主并不意味着内容的随意、结构的散乱与组织的无序,事实上它往往被期以更高的要求。即讲授不再仅仅局限于对学生记忆与技艺的训练,而是能够以视野拓展、思维训练与情绪激发来引导学生自主学习与探究。换言之,课堂的讲授其实仅仅是学生学习过程的一个重要环节,而不是全部甚至未必是核心环节。如安德森认为,早在18世纪的德国、荷兰与苏格兰等新教地区的大学中,就出现了公开讲授辅之以私人指导、研讨与实验室工作的情形。到19世纪末,整个欧洲大学中虽然大型课堂讲授现象还极为盛行,但学生课外阅读、习明纳、助教辅导、实验指导、学生作业批改与点评、考试等环节与课堂讲授共同构成了一个有机衔接的教学过程与体系[4]。19世纪末20世纪初,由于受德国研究型大学模式的影响,美国大学的本科教学也出现了一种新的改革趋势。无论是课程与专业选择还是学习过程,都越来越强调学生自我负责与独立学习。但是,独立学习就意味着要给学生更多的自主空间并辅之以更为严格的学业考核与评定制度。因此,如何利用有限的课堂教学时间为学生更多的课后学习提供指引,对当时依旧盛行的课堂讲授提出了新的要求。布鲁贝克认为,为强化学生通过自我阅读掌握课程内容的责任,大学的讲授逐渐由过去的信息供给转向了不同信息之间的串联与解释,同时,讲授过程穿插讨论与对话的方式也广为采用。由此,传统的教师主讲与学生记录的传统教学形式逐渐式微。为激发学生的学习与探究兴趣,在20世纪上半叶,美国大学教学也出现了一种由关注教学内容到关注学生的转向。但是,其关注学生学习的做法大多还是比较传统的恩威并施方式,如以考勤、低分、停学等作为威胁手段,以某种期许作为激励手段,或者采取杜威的问题情境创设方式组织讲授内容与课堂活动,调动学生课堂内外主动探究的精神动机[5]。总之,在20世纪中叶之前,大学本科教与学的主流形式还是教师主导的讲授,学生的学则是课堂听记、课后记忆与复习加深理解。至于始于中世纪的论辩形式,鲍尔生认为,到19世纪就已不再是课堂教学主流形式了,只在博士答辩仪式中尚留痕迹[6]。19世纪后出现的一些新形式与方法如研讨、实验和现场观摩等,也主要是作为课堂讲授的补充。在传统教师主导的讲授过程中,学生的“学”总体上是缺位的。即使在德国研究型大学中,人们也并不非常关注学生应该学什么和如何学,以及他们是否具有内在的学习兴趣与需求。对大多不具内在驱动的学生而言,各种规训如课堂纪律、作业、考试和毕业要求等,成为迫使其被动学习的基本手段。事实上,这种外在强制即使在今天的大学中依旧被广泛采用。//二、大学课堂讲授的功过是非关于究竟什么是课堂讲授,在今天的大学教学中根本就没有一个严格的概念。因为讲授可以理解为一种教师个体演说行为,但讲什么和如何讲则可能千差万别。讲授也可以理解为课堂情境中的一种活动形式,但活动组织方式和它所占的比重以及所具有的功能,彼此之间也可能大相径庭。故而,考尔认为,大学讲授方式至少可以罗列出如下几种类型:正式演讲(Formal